Школьная прикладная психодиагностика

Школьная прикладная психодиагностика

Диагностическая работа — традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной психологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает львиную долю рабочего времени специалиста. Причины такого положения очевидны. Во-первых, диагностика это то, чему больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее «презентабельный» вид психологической деятельности (то, что можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и наиболее понятный «заказчикам» — педагогам и родителям. Наконец, диагностика отнимает у психолога так много времени и сил на проведение, обработку и осмысление результатов, потому что в большинстве существующих форм она не приспособлена для использования в школьной ситуации ни технически, ни по существу.

Итак, школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она должна занимать меньше времени, быть простой и доступной в обработке и анализе, ее результаты должны «переводиться» на педагогический язык. А самое главное отличие— в целях и сдачах диагностической работы.

Школьная психодиагностика имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы: для составления социально-психологического портрета школьника (описания его школьного статуса) для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии для выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.  Однако диагностика и ее данные не могут и не должны становиться самоцелью.

Названные выше цели, задачи и специфику школьной прикладной психодиагностики мы постарались учесть при разработке системы диагностической деятельности. Прежде всего, в рамках этой системы выделяются три основных диагностических схемы: диагностический минимум, первичная дифференциация формы и патологии умственного развития и углубленное психодиагностическое обследование. Каждая схема направлена на решение своих задач сопровождения, обладает своей «разрешающей» способностью. Вместе с тем они органично взаимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практике применяются в определенной системе, последовательности. К анализу школьной диагностики как единого процесса мы обратимся, дав общую характеристику каждой схемы.

Первая психодиагностическая схема — диагностический минимум. Она представляет собой комплексное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели. Схема ориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, существенно влияющих на эффективность их обучения и развития. Реализация схемы позволяет, во-первых, определить группу школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной среде, во-вторых, определить те специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех школьников обследуемой параллели, знание которых необходимо для успешного сопровождения. К первым относятся, например, высокий уровень личностной или школьной тревожности, слабое развитие определенных когнитивных процессов и навыков (произвольное внимание, сформированность важнейших умственных действий и др.), признаки социальной дезадаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работоспособность и темп умственной деятельности, особенности системы отношений школьника к миру и самому себе и пр.

Наконец, диагностический минимум служит важнейшим механизмом, запускающим реализацию двух других схем психодиагностики в отношении детей с определенными типами проблем обучения и развития. В случае выявления проблем, свидетельствующих о возможных нарушениях умственного развития, реализуется схема 2 — дифференциация нормы и патологии, в случае наличия проблем обучения и развития, разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта — схема 3— углубленное обследование личности школьника.

Вторая диагностическая схема — первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной дифференциации. Школьный психолог не уполномочен нами заниматься установлением типа выявленного нарушения, постановкой патопсихологического или психиатрического диагноза. Задача школьного психолога — по возможности точно ответить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нарушениями его психического развития, носящими .клинический характер. В случае положительного ответа (здесь мы снова невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности) школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, переадресуя запрос нужному специалисту.

Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушениями умственного развития ребенка, и касается, соответственно, школьников младшего школьного и частично младшего подросткового возраста. Что касается других нарушений психического развития, то в их отношении основной формой работы школьного психолога будет являться диспетчерская в сочетании с консультированием и психологической поддержкой педагогов и родителей.

Третья диагностическая схема — углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет собой деятельность школьного психолога по отношению к детям:

- с предполагаемым внутренним психологическим конфликтом, для понимания причин и поиска решения которого необходимо получение дополнительной психологической информации;

- с особенностями и проблемами в познавательной сфере (в рамках возрастной нормы умственного развития).

То есть по итогам диагностического минимума выделяются группы «психологически благополучных» школьников и школьников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по итогам проверки запроса педагога или родителя на обоснованность, ребенок либо относится к категории «проблемных», либо работа психолога ориентирована на консультирование самих авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каждого школьника из группы «проблемных» выдвигается гипотеза о происхождении и причинах существующих психологических трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализуется определенный тип дальнейшего диагностического обследования. Школьники, охарактеризованные по результатам диагностики как «психологически благополучные», не подвергаются обследованию до следующего планового обследования. Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их стороны либо со стороны родителей и педагогов.

В целом любая психодиагностическая деятельность в рамках парадигмы сопровождения является элементом целостного процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей деятельностью.